PLUS PILS OMRÅDEN 

Kollaborativt Lärande

- med undervisningen i centrum 

Om skolutvecklingen ska ha effekt på elevernas lärande måste lärarnas lärande ta sin utgångspunkt i undervisningen. I det kollaborativa lärandet utvecklar en grupp lärare gemensamt undervisningen i ett ständigt undersökande och utvecklande av elevernas lärande, ett kontinuerligt ”laborerande”. För detta har jag, tillsammans med lärare på tre skolor, utvecklat en ”lärcykel” som jag gärna delar med mig av och som kan anpassas och vidareutvecklas i relation till en skolas behov.

 

Undervisningen och lärarnas lärande om elevernas lärande utgör ”skolutvecklingens nav”. Detta "nav" behöver  ha sin utgångspunkt i observationer av elevernas lärande. Genom kontinuerliga och kollegiala analyser av dessa observationer skapas evidens (vetenskaplig förankring) i utvecklingen av undervisningen. Genom att utveckla undervisningen med hjälp av det vi får syn på i klassrumsobservationer, bygger vi en beprövad erfarenhet. Vi behöver göra undervisningen, det kollaborativa lärandet, det systematiska kvalitetsarbetet, kompetensutvecklingen och skolutvecklingen till delar av en och samma process. 

Processledarskap

för professionellt lärande

(för förstelärare, ämnesansvariga, arbetslagsledare med flera.)

Att leda professionellt lärande kräver särskilda förmågor. Det är viktigt att huvudförståelsen inte blir att vara expert inför sina kollegor. Istället bör ledning av lärares lärande ses som att främja en organisatorisk snarare än individuell kompetens i gruppen. Lärledaren är inte den som ska utveckla andra, hen ska leda andra i ett lärande så att alla blir delaktiga i skolutvecklingen.

Lärandet ska karaktäriseras av ett systematiskt undersökande med elevernas lärande i centrum. Skolutveckling består inte av enskilda projekt. Här samarbetar istället nyfikna kollegor för att kontinuerligt identifiera behov och prova metoder i utvecklandet av elevernas lärande. Den som leder denna professionsutveckling måste ha kompetens att leda detta som kallas kollaborativt lärande. Det innebär att kunna skapa strukturer som främjar lärande i gruppen, samt välja rätt metoder avseende det gruppen ska lära kring. En lärledare ska också ha förmåga att analysera var gruppen befinner sig socialt. Det behövs för att kunna avgöra vilka ledarstrategier som är lämpliga att använda sig av just där och då. Att helt enkelt ”ge gruppen det den behöver”.

Lektionsobservationer som kraft

- i kollegialt lärande

Vi behöver bli bättre på att besöka varandra i undervisningen men kollegiala observationer är inget självändamål. För att kollegiala observationer ska vara meningsfulla behöver de vara förankrade i det lärande om undervisningen, i det som vi gemensamt i arbetslaget eller i ämnesgruppen strävar efter att utveckla. När jag besöker min kollega observerar jag inte främst vad min kollega gör utan snarare vad som händer i elevernas lärande när vi genomför den undervisning vi planerat tillsamans. 

 

Vi kanske bestämt oss för att testa en metod som vi tror tillfredsställer de behov eleverna har för att förstå något mer effektivt. Jag observerar därför inte hur min kollega genomför det hela utan jag har istället fokus på vilken effekt metoden har på elevernas möjligheter att lära. Dessa kollegiala observationer har jag sedan länge ägnat mig åt att utveckla och implementera tillsammans med lärare inom olika skolformer. Ett exempel på en viktig metod i dessa observationer kan vara att filma eleverna. Filmen kan sedan användas som ett underlag för gemensamma reflektioner kring vad vi behöver utveckla eller hur vi ska planera för nästa steg i elevernas lärprocess.

Pedagogiskt ledarskap

- för rektorer

Ett pedagogiskt ledarskap utövas inte främst i relation till enskilda pedagoger. Det handlar snarare om skapandet och upprätthållandet av en lärande organisation. I mitt rektorskap har jag skapat strukturer kring följande dimensioner: uppgiftsinriktning – att skapa ett tydligt fokus på och en gemensam förståelse för de utvecklingsfrågor som är aktuella för en skola, processinriktning – att implementera de strukturer och metoder som utmanar och utvecklar förståelser inom dessa frågor samt slutligen relationsinriktning – att skapa ett öppet lärklimat där tydliga mötesstrukturer ger trygghet och deltagande. 

 

I de skolor där man organiserar för lärande, har arbets- och ämneslag en lärande funktion. Man lär kring elevernas lärande med hjälp av gemensamt delade strukturer och man planerar för lektioner och arbetsområden med hjälp av metoder som gör att alla ”tvingas” vara delaktiga i skolutvecklingen. I organisationer som fungerar på detta sätt blir alla bärare av det pedagogiska ledarskapet.

Det skapar inte samma utvecklingskraft om jag är den enda som ger direkt återkoppling till mina pedagoger. Jag måste skapa strukturer som ger förutsättning för ständig återkoppling i arbetet. En återkoppling som sker pedagoger emellan, i deras vardag, med fokus på den/de utvecklingsfrågor som är centrala i skolutvecklingen. På detta sätt får vi möjligheter att bedriva ett kontinuerligt systematiskt kvalitetsarbete.

Meritering av förstelärare

Huvudsaklig tyngdpunkt i meriteringen ligger på att göra undervisningsobservationer utifrån vilka en oberoende analys och bedömning av lärarens särskilda skicklighet i uqndervisningspraktiken görs. Underlag för denna analys utgörs också av uppföljande samtal efter lektionen och en intervju där förstelärarens bild av och förutsättningar för uppdraget identifieras. Hänsyn tas till lärarens skriftligt formulerade motivering till dennes ansökan om att inneha uppdraget. En förstelärare bör inte bara vara skicklig i att iscensätta elevernas lärande, hen behöver också ha förståelse för och äga strategier kring hur undervisning kan utvecklas kollegialt.

 

Meriteringen bedömer naturligtvis också om detta står i överenstämmelse med de intentioner som formulerats i Lgr 11 och Gy11 samt gängse forskning. Som underlag för undervisningsobservationerna används en av mig bearbetad upplaga av Skolinspektionens observationsprotokoll.  I meriteringen av en huvudmans förstelärare blir synen på skolutveckling och hur man ser på förstelärarens roll i denna, tydlig. Som en del av meriteringsprocessen erbjuds därför en analys av utvecklingsbehov kring förstelärarskapet, lärares lärande och skolutveckling i kommunens eller koncernens skolor. Denna analys delges huvudmannen vid meriteringsprocessens slut. Där ges också förslag på strukturer och metoder för utveckling av förstelärarnas funktion så att den på bästa sätt främjar skolutvecklingen.

Att göra analyser som leder vidare

- ett kvalitetsarbete värt namnet 

Att göra analyser av en skolas resultat är med nödvändighet kopplat till en skolas kvalitetsarbete. Tanken är ju att dessa analyser ska leda till utveckling av framförallt undervisningspraktiken. Men, om vi bara analyserar de resultat, den data, ”som kan räknas” (betyg, resultat på nationella prov, screeningar mm) ger det ingen information om vad som är orsaken till att något fungerar eller varför vi har problem. Min erfarenhet är att vi är duktiga på att följa upp olika typer av data men att förklara varför vi har de resultat vi har är inte lika vanligt. Att dessutom få till den där verkliga förbättringen i undervisningen handlar inte främst om att ”göra mer eller mindre” av något. Vi kan inte heller nöja oss med att förändra, vi behöver veta att vi gör rätt förändringar. Rätt förändringar är de som förbättrar förutsättningarna för elevernas lärande samt deras resultat. Jag gillar att tänka att vi ska åstadkomma ”förbättring”, snarare än ”förändring”. 

För att göra kloka analyser behöver vi olika typer av data och framförallt komma så nära undervisningspraktiken som möjligt. Tillsammans och kollegialt kan vi här undersöka vilken effekt vår undervisning har på elevernas lärande. Metoden för detta undersökande styrs av vad det är vi letar efter; vi kan göra lektionsobservationer, observationer genom filminspelning, intervjuer, enkäter, loggböcker mm. Här finns svaren på varför vi har de resultat vi har. Här finns också svaren på hur vi kan förbättra dessa resultat. Vi behöver dock behandla observationerna så att vi inte ser det vi alltid ser och till det behöver vi särskilda protokoll och samtalsstrukturer. Allt detta handlar om att bedriva kvalitetsarbete utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt och att bygga en beprövad erfarenhet. Det vill säga en erfarenhet som är medveten, dokumenterad och delad. På sikt är det också den här typen av förening mellan undervisningsanalyser, kollegialt lärande och kvalitetsarbete som främjar förutsättningar för en ur elevperspektiv likvärdig undervisning. En likvärdighet som handlar om så mycket mer än en likvärdig bedömning.

Förutsättningar för kollaborativt lärande -

- resultatet av min Master

Vi vet idag att ett av skolutvecklingens viktigaste redskap är ett framgångsrikt kollegialt lärande. Enligt forskning är den typ av kollegialt lärande som har positiva effekter på elevers lärande kollaborativ. Hargreaves och O´Connor definierar det kollaborativa lärandet som att lärarna upprepande och cykliskt gemensamt undersöker problem och möjligheter i sin undervisning i syfte att förbättra den. Detta kollaborativa undersökande är inbäddat i undervisningen varje dag och som redskap används till exempel fastlagda samtalsstrukturer, gemensamma verktyg och överenskomna protokoll.    

 

I januari 2020 tog jag en Master i utbildningsledarskap vid Göteborgs universitet. I min avslutande uppsats om 30 poäng undersökte jag hur förutsättningar för ett kollaborativt lärande bör se ut. Mitt syfte var att identifiera det som gör att det faktiskt fungerar. Jag undersökte 30 olika lärgruppers arbete i en kommun. I nästa steg valde jag ut sex av dem för en fördjupad studie, tre med ett utvecklat lärande och tre med ett mindre utvecklat. Det resultat som var tydligast är den stora överenstämmelsen mellan de förutsättningar som formas på lokal skolnivå och den kvalitet med vilken lärandet bedrivs. Det fanns bland annat stora skillnader i allt från bevakning av mandatet för de som leder de kollegiala grupperna till hur rektor kommunicerar om syftet med det som lärarna ägnar sig åt. I de sammanhang där det organisatoriska stödet var stort beskrev lärarna det som att det kollaborativa lärandet handlade om att planera och utveckla undervisningen. I sammanhanget med mindre organisatoriskt stöd uppfattade lärarna att det de ägnade sig åt var att ge varandra stöd och tips, inte främst att utveckla elevernas lärande. I min studie fick jag alltså inte bara syn på hur vi bäst organiserar för kollaborativt lärande utan också vad som kännetecknar det lärande som bedrivs med kvalitet. 

Lena Göthe Pluspil kontakt.jpg

KONTAKTA
Lena

Lena Göthe Plus Pil Skolutveckling AB  

Kungsbroa 8  / 47144 Åstol Sverige

E-post: lena.gothe@pluspil.se

Tel: +46 (0)70-517 81 01

  • Black Twitter Icon